苏ICP备112451047180号-6
在中学老师使用写作的方式来支持学生学习：美国一项全国性的调查
摘要：对来自美国各地的中学教师（6-9年级）进行了随机抽样调查，了解他们是否使用写作来支持学生的学习。选拔过程进行了分层，所以英语语言艺术，社会研究和科学教师的数量相等。超过一半的教师选择了至少一月一次或更经常使用15次或以上次数的写作来学习策略。用于学习策略的最常用的写作方式是为问题撰写简短的答案，注意阅读，听取笔记和完成工作表。虽然教师调查表明他们使用各种写作来帮助学习策略，但大多数人表示，他们在大学期间收到了很少或没有正式准备使用写作来学习策略来支持学生学习，只有不到一半的教师直接教会学生如何使用写作来帮助学习策略，最常用的写作学习策略并不要求学生深入思考他们正在学习的材料。我们进一步发现，教师表明他们使用写作帮助学生学习策略与教室内学生的平均写作水平、英语语言学习者和有障碍的学生的准备情况有关。
关键词：作文学习；学习写作策略：中学：调查
一旦学生进入中学（通常在6年级到9年级在美国），他们的成功取决于学习核心概念和内容材料的核心科目，如英语语言艺术，科学和社会研究（克莱因，1999）。写作可以促进这种学习的一个重要工具（阿普尔比，1984；克莱因，1977；移民，1999；史托斯基，1982）。它能在至少在五个方面促进写作（格林汉姆&赫伯特，2011）。首先，写作鼓励明确。在撰写内容材料时，学习者必须做出关于什么信息最重要的决定。第二，写作可以包括整合，作为撰写的具体类型，如总结性写作，不仅涉及征求重要思想，而且将信息合成更简洁的形式。第三，写作可以刺激反思。写作结果在一个有形的产品，其中的想法可以审查，分析和批评。第四，写作促进学习者和信息之间的个人参与。学生必须在写作时就如何处理信息作出决定。第五，写作要求学生处理他们正在撰写的信息，因为他们必须将这些想法和概念用自己的话进行表述。
根据克莱恩（2015年）的说法，写作方式可能有助于学习的一种方式是通过媒介。 例如，撰写有关内容会影响学生如何与该内容（参见上文）进行交互，从而影响学习效果。 这些过程可以通过增加或减少写作学习效果的条件来进一步调节（例如，巴根特-当斯，赫利尔和威尔金森，2004发现元认知写作提高了写作对学习的影响）。加尔布雷斯（2015）扩展了这个理论立场，指出写作通过应用两个独立但相互作用的过程来实现理解，这些过程涉及明确的规划，旨在创建一个连贯的“满足作者目标的知识对象”（第222页） 以及通过语义记忆中的材料的隐含组织来合成内容的自发文本制作过程。
写作增强学生学习的理论主张得益于三项最近的实验分析结果（即使上述具体方案没有）。 2004年，巴根特-当斯等分析了48人从幼儿园到大学的习作。他们发现，在调查研究中，有75％表明写作对学习是有积极的影响，统计学上显着的平均加权效应为0.17。 格林汉姆和佩林（2007）的第二次实验分析研究了4-12年级不等的26个学生的写作与学习情况。他们仍然发现写作对学习有积极的影响，平均加权影响大小为0.26，73％的研究表明写作改善学生的学习。科学，社会研究和数学都是如此。格林汉姆和赫伯特（2011）的第三次实验分析回顾了66篇写作以学习研究文本对理解文本中所呈现信息的影响。在评估的研究中，有百分之九十四提高了学生对文本的理解，研究人员计算出平均加权效果大小为0.50。在格林汉姆和佩林的结论中，对学生学习的影响在科学，社会学和语言艺术上都是相似的。
尽管写作可以提高学生的学习能力，但教师对于如何在课堂上实施实施这样的策略却知之甚少。阿普尔比和兰格（2011）的一项研究调查了260所初高中教室。跨学科领域的老师（如英语语言艺术，科学，社会研究，数学）表示，他们认为表示，他们认为写作有助于促进学生的学习主题领域的材料，但这种观点在他们的教学实践中并不明显，因为他们很少注意到用写作来促进学习。
吉莱斯皮，格林汉姆，库哈尔和赫伯特（2014年）最近对高中教师（9至12年级）怎样使用写作来支持学习进行了研究。这项研究随机抽样调查了全美国在四个学科领域（英语语言艺术，社会研究，科学和数学）的教师。调查结果显示，在整个学年，教师平均使用24次不同的写作来学习策略以支持学生的学习。 一半的老师报告说每月使用九次或以上。 然而，所采用的九种策略中的大多数并不要求学生深入思考课堂材料，因为他们需要很少的分析和解释。此外，教师报告说，他们没有得到足够的关于如何使用写作来支持学生学习的培训。
尽管美国共同核心国家标准（CCSS,2015;）强调了学习策略的写作，但在吉莱斯皮等人看来这些策略在大多数教师参与的教室中并不常见。CCSS设计（并且被美国大多数州使用）在所有年级的阅读，写作和数学方面提供更严格的基准。这包括使写作成为学校课程的核心，并增加使用写作作为支持学习的工具的重点。吉莱斯皮及其同事指出，教师很少报告使用写作来学习使用数字互联网工具，论证或撰写报告的策略。这些写作策略在CCSS中有所强调。
当在应用写作去促进学习策略时，在吉莱斯皮（2014）的调查中只有一般的老师直接教学生如何应用。 此外，吉莱斯皮及其同事发现，教师使用写作来学习策略与教师的准备，对这些策略的教学能力的看法以及他们认为低于平均水平的学生的数量有关。 实质上，具有更多准备，更有信心教授这些策略的能力的教师和在更多样化的教室中更有可能应用写作来学习策略。
其他两个关于初中教师和高中教师的写作实践的全国调查（格林汉姆，卡皮齐，哈里斯，赫伯特，&莫菲，2014；库哈尔，格林汉姆，&霍肯，2009）为应用写作来学习策略的实践提供了不少证明。当老师被问及到课堂上使用的写作策略时，他们坦言，学生很少写作，特别是在语言艺术课程之外，这类似吉莱斯皮等人（2014）调查的结果，CCSS（2015年）强调的学习策略写作很少被应用。 事实上，跨内容领域最常用的写作策略很少需要分析和解释。阿普比尔和兰格在2011年中高中写作教学评论中也说，写作最有可能发生在任何其他学科领域的英语语言艺术中，跨学科的大多数写作活动涉及写作，而无需撰写（例如填写，空白，复制等）。
虽然以前的研究提供了一些关于如何使用写作来支持学生学习的见解，但是需要更多的信息才能更全面地了解中学教师如何使用写作来支持学生的学习，特别是考虑到新的写作方式 一个支持学习内容领域的工具，现在在CCSS（2015）中强调。 我们需要更多地了解教师应用何种写作策略来学习策略，培训使用这些策略，是否教授学生应用它们，以及什么因素预测教师对这些策略的使用。
本研究扩展并与吉莱斯皮等人（2014）与高中教师进行学习的研究紧密相关。我们专注于中学教师如何使用写作来支持学习。我们随机抽出来自美国各地的英语语言艺术，科学和社会科学教师，他们好久一次用43种不同的写作来学习课堂教学策略。这些写作学习策略是从多个来源获得的。这包括对美国中学学生建议使用的写作策略的先前分析（这些分析由格林汉姆等人，2014年; 库哈尔等人于2009年进行研究）。这项选择进一步得到先前的国家研究的认识，要求不同科目领域的中高中教师使用特定的和开放式的问题分配他们的写作类型（阿普尔比＆兰格，2011; 吉莱斯皮等，2014; 格林汉姆等等，2014; 库哈尔等人，2009）以及阿普尔比和兰格（2011）高中写作作品的调查。
43篇作品写作学习策略的进一步反映了阿普尔比在1981年提出的写作功能的理论范围。阿普尔比提出的系统是基于布里顿等人首先提出的分类系统的改进（1975年）。 这种新的模式包括四类写作：机械（写作，不需要作者组织比段落更长的文本段），信息（写作与他人共享信息或意见），个人（写作，探索自我想法和经验或一个亲密的朋友），和富有想象力的（写作文学流派）。
文献出处：
Amber B. Ray • Steve Graham • Julia D. Houston •Karen R. Harris. Teachers use of writing to support students’ learning in middle school: A national survey in the United States. Read Writ (2016) 29:1039–1068
摘要：对来自美国各地的中学教师（6-9年级）进行了随机抽样调查，了解他们是否使用写作来支持学生的学习。选拔过程进行了分层，所以英语语言艺术，社会研究和科学教师的数量相等。超过一半的教师选择了至少一月一次或更经常使用15次或以上次数的写作来学习策略。用于学习策略的最常用的写作方式是为问题撰写简短的答案，注意阅读，听取笔记和完成工作表。虽然教师调查表明他们使用各种写作来帮助学习策略，但大多数人表示，他们在大学期间收到了很少或没有正式准备使用写作来学习策略来支持学生学习，只有不到一半的教师直接教会学生如何使用写作来帮助学习策略，最常用的写作学习策略并不要求学生深入思考他们正在学习的材料。我们进一步发现，教师表明他们使用写作帮助学生学习策略与教室内学生的平均写作水平、英语语言学习者和有障碍的学生的准备情况有关。
关键词：作文学习；学习写作策略：中学：调查
一旦学生进入中学（通常在6年级到9年级在美国），他们的成功取决于学习核心概念和内容材料的核心科目，如英语语言艺术，科学和社会研究（克莱因，1999）。写作可以促进这种学习的一个重要工具（阿普尔比，1984；克莱因，1977；移民，1999；史托斯基，1982）。它能在至少在五个方面促进写作（格林汉姆&赫伯特，2011）。首先，写作鼓励明确。在撰写内容材料时，学习者必须做出关于什么信息最重要的决定。第二，写作可以包括整合，作为撰写的具体类型，如总结性写作，不仅涉及征求重要思想，而且将信息合成更简洁的形式。第三，写作可以刺激反思。写作结果在一个有形的产品，其中的想法可以审查，分析和批评。第四，写作促进学习者和信息之间的个人参与。学生必须在写作时就如何处理信息作出决定。第五，写作要求学生处理他们正在撰写的信息，因为他们必须将这些想法和概念用自己的话进行表述。
根据克莱恩（2015年）的说法，写作方式可能有助于学习的一种方式是通过媒介。 例如，撰写有关内容会影响学生如何与该内容（参见上文）进行交互，从而影响学习效果。 这些过程可以通过增加或减少写作学习效果的条件来进一步调节（例如，巴根特-当斯，赫利尔和威尔金森，2004发现元认知写作提高了写作对学习的影响）。加尔布雷斯（2015）扩展了这个理论立场，指出写作通过应用两个独立但相互作用的过程来实现理解，这些过程涉及明确的规划，旨在创建一个连贯的“满足作者目标的知识对象”（第222页） 以及通过语义记忆中的材料的隐含组织来合成内容的自发文本制作过程。
写作增强学生学习的理论主张得益于三项最近的实验分析结果（即使上述具体方案没有）。 2004年，巴根特-当斯等分析了48人从幼儿园到大学的习作。他们发现，在调查研究中，有75％表明写作对学习是有积极的影响，统计学上显着的平均加权效应为0.17。 格林汉姆和佩林（2007）的第二次实验分析研究了4-12年级不等的26个学生的写作与学习情况。他们仍然发现写作对学习有积极的影响，平均加权影响大小为0.26，73％的研究表明写作改善学生的学习。科学，社会研究和数学都是如此。格林汉姆和赫伯特（2011）的第三次实验分析回顾了66篇写作以学习研究文本对理解文本中所呈现信息的影响。在评估的研究中，有百分之九十四提高了学生对文本的理解，研究人员计算出平均加权效果大小为0.50。在格林汉姆和佩林的结论中，对学生学习的影响在科学，社会学和语言艺术上都是相似的。
尽管写作可以提高学生的学习能力，但教师对于如何在课堂上实施实施这样的策略却知之甚少。阿普尔比和兰格（2011）的一项研究调查了260所初高中教室。跨学科领域的老师（如英语语言艺术，科学，社会研究，数学）表示，他们认为表示，他们认为写作有助于促进学生的学习主题领域的材料，但这种观点在他们的教学实践中并不明显，因为他们很少注意到用写作来促进学习。
吉莱斯皮，格林汉姆，库哈尔和赫伯特（2014年）最近对高中教师（9至12年级）怎样使用写作来支持学习进行了研究。这项研究随机抽样调查了全美国在四个学科领域（英语语言艺术，社会研究，科学和数学）的教师。调查结果显示，在整个学年，教师平均使用24次不同的写作来学习策略以支持学生的学习。 一半的老师报告说每月使用九次或以上。 然而，所采用的九种策略中的大多数并不要求学生深入思考课堂材料，因为他们需要很少的分析和解释。此外，教师报告说，他们没有得到足够的关于如何使用写作来支持学生学习的培训。
尽管美国共同核心国家标准（CCSS,2015;）强调了学习策略的写作，但在吉莱斯皮等人看来这些策略在大多数教师参与的教室中并不常见。CCSS设计（并且被美国大多数州使用）在所有年级的阅读，写作和数学方面提供更严格的基准。这包括使写作成为学校课程的核心，并增加使用写作作为支持学习的工具的重点。吉莱斯皮及其同事指出，教师很少报告使用写作来学习使用数字互联网工具，论证或撰写报告的策略。这些写作策略在CCSS中有所强调。
当在应用写作去促进学习策略时，在吉莱斯皮（2014）的调查中只有一般的老师直接教学生如何应用。 此外，吉莱斯皮及其同事发现，教师使用写作来学习策略与教师的准备，对这些策略的教学能力的看法以及他们认为低于平均水平的学生的数量有关。 实质上，具有更多准备，更有信心教授这些策略的能力的教师和在更多样化的教室中更有可能应用写作来学习策略。
其他两个关于初中教师和高中教师的写作实践的全国调查（格林汉姆，卡皮齐，哈里斯，赫伯特，&莫菲，2014；库哈尔，格林汉姆，&霍肯，2009）为应用写作来学习策略的实践提供了不少证明。当老师被问及到课堂上使用的写作策略时，他们坦言，学生很少写作，特别是在语言艺术课程之外，这类似吉莱斯皮等人（2014）调查的结果，CCSS（2015年）强调的学习策略写作很少被应用。 事实上，跨内容领域最常用的写作策略很少需要分析和解释。阿普比尔和兰格在2011年中高中写作教学评论中也说，写作最有可能发生在任何其他学科领域的英语语言艺术中，跨学科的大多数写作活动涉及写作，而无需撰写（例如填写，空白，复制等）。
虽然以前的研究提供了一些关于如何使用写作来支持学生学习的见解，但是需要更多的信息才能更全面地了解中学教师如何使用写作来支持学生的学习，特别是考虑到新的写作方式 一个支持学习内容领域的工具，现在在CCSS（2015）中强调。 我们需要更多地了解教师应用何种写作策略来学习策略，培训使用这些策略，是否教授学生应用它们，以及什么因素预测教师对这些策略的使用。
本研究扩展并与吉莱斯皮等人（2014）与高中教师进行学习的研究紧密相关。我们专注于中学教师如何使用写作来支持学习。我们随机抽出来自美国各地的英语语言艺术，科学和社会科学教师，他们好久一次用43种不同的写作来学习课堂教学策略。这些写作学习策略是从多个来源获得的。这包括对美国中学学生建议使用的写作策略的先前分析（这些分析由格林汉姆等人，2014年; 库哈尔等人于2009年进行研究）。这项选择进一步得到先前的国家研究的认识，要求不同科目领域的中高中教师使用特定的和开放式的问题分配他们的写作类型（阿普尔比＆兰格，2011; 吉莱斯皮等，2014; 格林汉姆等等，2014; 库哈尔等人，2009）以及阿普尔比和兰格（2011）高中写作作品的调查。
43篇作品写作学习策略的进一步反映了阿普尔比在1981年提出的写作功能的理论范围。阿普尔比提出的系统是基于布里顿等人首先提出的分类系统的改进（1975年）。 这种新的模式包括四类写作：机械（写作，不需要作者组织比段落更长的文本段），信息（写作与他人共享信息或意见），个人（写作，探索自我想法和经验或一个亲密的朋友），和富有想象力的（写作文学流派）。
文献出处：
Amber B. Ray • Steve Graham • Julia D. Houston •Karen R. Harris. Teachers use of writing to support students’ learning in middle school: A national survey in the United States. Read Writ (2016) 29:1039–1068