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二语习得课堂中的任务项教学法的实施
1979年，当一个语言教学的先驱N. S. Prabhu在印度高科技领域进行他的班加罗尔项目时，任务型教学法第一次出现在了印度的教学领域。项目刚开始的时候，它对学生提出了很多的要求和任务，让学生在交际任务的过程中学习语言。该项目被普遍认为是语言教学设计任务的第一试行, 并且在这一领域引起了公众的关注。在过去的几十年里, 学者们在语言教学课程、第二语言习得类的任务中进行了广泛的尝试。Susan Gass 提出语言的习得需要经过一系列的步骤：理解输入、摄入、内部化和输出。这个理论的提出对应了在任务中进行的三阶段: 任务、任务周期和 after-task 语言焦点。在第一阶段, 教师的职责是列出题目、任务要求, 然后介绍相关的语料, 并以各种方式帮助学生理解这些语言材料。换言之, 这一阶段的学生应该达到理解的输入。第二阶段旨在创造一个交际语境, 学生可以在这一任务中交流思想, 吸收相关语料。也就是说, 他们在这一过程中实现了语言摄取和内部化的目标。然后他们设法生产语言输出。最后, 学生的报告将被进行评估, 并回答学生在何种程度上能够将语文材料纳入自己的问题。因此, 任务似乎适合于 sla（二语习得second language acquisition）。然后, 本文将进一步讨论以下问题:
(1)与3P 方法相比, 为什么任务型教学法在 sla 类中更可取
(2)如何让任务型教学法适用于sla的课堂
(3)任务型教学法可以从哪些方面进行改进
1、3P和任务型教学法之间的差异
    3P 和任务都隶属于交际语言教学。后来, Howatt 做出了突破, 明确分类了两种方法, 3P 被定义为弱版本的交际, 而任务被称为强版本。它们在以下方面彼此不同:教学原则应是首要考虑的问题。3P 方法把重点放在形式上, 使内容和意思的重要性被减少。有鉴于此, 学生必须仔细聆听教师的插图, 然后以明确的意图把知识付诸实践, 试图掌握语言和相关的语法结构。这样的原则, 驱使学生学习语言与意识对应克拉申的学习假说的描述。相反, 任务宣称它的目标是作为专注意义的方法, 并且让学生在沟通的情况下被带领完成任务。在这门课程中, 学生被期望放下语言形式，但专注于他们话语的意义, 这与克拉申提出的习得理论不谋而合。他强调, 用自然的和随机的顺序习得语言可以使学生对语言的理解和操纵受益, 但学习却不能和这个一样好。第二, 3P 方法与任务的区别体现在教师的角色上。当他/她在课堂上雇用3P 的时候, 老师作为一个控制器工作, 他/他提供的知识的长度和严格控制学生的语言 。因此, 教师的中心作用不可避免地导致了学生的角色的日蚀, 他们的利益不能被考虑。但是, 当任务在一个类中实现时, 教师更有可能是一个主持人。由于没有试图控制学生的语言, 老师给学生留下了许多选择他们的语言, 例如咨询字典或语法书和与他们的同学互动。Van den Branden说, 教师支持任务的表现, 在这种方式, 以触发过程被认为是关键的 sla 。最后, 3P 方法和任务对学生的学习动机有不同的影响。在真实语境下必须实现有效语言习得的 sla 模式, 学生很难参与3P 课堂, 因为3P 方法设计的交际情境与现实世界无关。毫无疑问Leaver & Willis 怀疑学生是否能充分利用课堂以外的语言学习。然而, 任务可以通过分配小组工作给学生来减轻个人工作的压力。Lamy呼吁减少学习者的焦虑从而使任务表现更有效率。此外,Willis还注意到, 计划在任务的现实生活中的主题, 提高学生的意识, 参与交际任务的重要性, 因为从任务中获得的语言可能会应用在日常生活的某些情况。从而加快了 sla 的实现过程, 从而促使学生大量输入并生成目标语言输出。
2、任务型教学法在sla 课中的实践
    前一部分从三个角度说明了任务在 sla 类中采用的优势。在这些丰富的任务理论中, 一项任务的特点是用任务在 Skehan 的版本中的概念来表示, "任务是一种意义是首要的活动;任务应该与日常生活有许多共同之处;学习者没有被赋予他人的反刍;任务完成有某种优先权;对这项任务的评估是在结果方面。该任务不仅构建了 sla 中最接近的匹配环境: 当类和外部世界之间的边界变得模糊时, 学生更容易用潜意识的状态来习得语言, 但也加强了他们的语言输入和输出。因此, 当一项与现实世界有关的任务在课堂上进行时, 学生会积极地与他人互动, 并进行意义的谈判。根据长期的理论, 交互作用和语言输入被认为是在 sla 中扮演的两个主要角色。此外, 通过谈判的意义, 学生可以比较他们的第一语言与目标语言和形成意识的差距。然后, 他们能够理解和修改输入。更具体地说, Willis在1996年提供了一个具体和高度可行的任务模式, 将整个任务分为三阶段: 任务、任务周期和语言焦点。在任务之前, 教师必须对任务的设计、选择和延长指令的时间顺序作出明智的决定。
在第一阶段, 老师应该告诉学生任务并且帮助他们形成他们自己的解释并且投入任务入行动。然后, 教师可以引入语言输入, 这可能有利于学生的任务准备。在这之后, 任务被转移到第二个阶段, 老师的角色被转换到调解人, 通过小组讨论来诠释任务完成的过程并以小组形式完成任务。一方面, 教师在小组活动的同时, 帮助学生发展他们的观点, 澄清他们的语言并促进他们的讨论。另一方面, 团队工作有望在语言输出方面产生丰硕成果, 正如 Dundis 和Benson得出结论, 如果学生有统一的团队意识和共同的责任感, 他们会充分发挥潜能 。讨论之后是学生的报告。在老师提前设计的各种交际方法之后, 学生的语言输出时间到了。由提倡"熟能生巧"的Swain提出的输出假设的支持。为了提高语言的流畅性和准确性, 除了丰富的语言输入外, 还应向学生提供足够的语言输出机会。在最后一部分, 教师重视学生的语言输出, 然后提高结果的重要性。基于任务的基本理论, 教师评价应把学生的意见放在第一位, 把重点放在形式作品上作为辅助因素。
3、任务在 sla 课堂中的边界
在 sla 领域, 一种万能的教学方法仍然是一个神话。任务型教学法在中国的 sla 中的实现, 虽然任务型教学法的发明是在响应3P 方法的约束, 但却没有得到彻底的成功。
首先, 应该注意的是, 教师设计的任务与现实生活中的情境保持距离。在现实生活中, 学生在课堂上所学到的语言会失去应用的可能性, 因此学生们的动机和兴趣就会消失。因此, 正如Bachman和Palme提到的那样, 任务的概念应当牢记, 一项任务涉及学生使用语言的目的是为了回答来自现实生活情况的号召。然后, 教师将作出慎重的决定, 选择任务。
此外, 还应减轻教师的干预, 以便维持作为调解人的作用。Dornyei 定义了老师的角色在任务这样, "在任务发生的过程中，保持动机和帮助他们克服障碍是老师作为调解人站在中心角色上应该有的表现" 。严格的语言控制阻碍了学生的自信心, 将注意力重定向到形式而不是意义上。Krashen指出, 将形式置于从属地位以获取语言的意义是合理的。最后, 对语言焦点的评估仍然被视为一个有争议的话题在这个领域。虽然在阅读和写作的评估中已经实现了扩散, 但在讲和听方面仍有许多工作要做。因此, 对这两个部分的新的和有效的评估有待于将来的探讨。
结论
    任务型教学法已被证明在许多方面符合 sla 的原则。从与3P 方法的比较可以得出结论, 任务可以构建与目标语言相似的现实生活情境, 学生习得语言的效率很容易得到提升, 因为Wilkins指出, 生活在目标语言国家的学习者比住在家乡的人表现得好。此外, 任务所提供的意义的谈判和教师对学生的中心角色的转换促使学生参与语言习得过程。动机被认为是人们在语言习得中花费的时间的一个指示。学生的动机越高, 他/她就越愿意投入到语言习得上, 结果就越丰富。尽管任务有内在的局限性, 但它在 sla 中有希望的未来可以被期待。
 
    文献出处：International Conference on Education Technology, Management and Humanities Science (ETMHS 2015)